Учителката Цветелина Драганова: Училището не е акционерно дружество – училището е съборно дело
Цветелина Драганова е завършила българска филология с втора специалност културология в СУ „Св. Климент Охридски” през 1994 година. От 1995 г. досега преподава български език и литература в Пловдив. Член е на Асоциацията на учителите по български език и литература.
– Какво не се промени за последните 25 години в образованието по литература в училище? И за добро. И за лошо.
– Нека прецизираме: говорим за образованието по български език и литература, макар че все още вътре в системата не сме се разбрали по въпроса един или два са предметите, спотаяващи се зад бюрократично наложилата се през последните години и зле звучаща абревиатура БЕЛ. Какво не се промени? За щастие, предметът, който преподавам, не отстъпи първото си място в разписаната от държавата номенклатура от дисциплини, съставляващи общото образование, и смея да мисля – и в обществените представи. Като израз на това „споразумение” възприемам и установяването на задължителния държавен зрелостен изпит. Оттук насетне започвам с уговорките. При случващата се пред очите ни дълбинна промяна на социалния и културния контекст, на смислотворната среда, на четенето като културна практика, образованието – и като цяло, и в частност литературното – не промени своята философия. Не подложи на необходимото преосмисляне и „преотговаряне” големия въпрос на какви цели и ценности служи, какво искаме да постигнем чрез него. По-конкретно дори – за какво им е на децата да четат, какви книги е важно да четат, кои книги разпалват апетита за четене. Не се промени учебното съдържание. Не се промениха учебниците по литература – това, че идеологизираният прочит на творбите от литературния канон беше заменен с наукообразност, не скъси пътя към книгата, напротив. Все още продължават спекулациите с въпроса „какво е искал да каже авторът”. Учителят по литература не се е отказал от мисионерската си роля, приписвана му и от високата традиция, но все по-трудно я изпълнява.
– Какво обаче трябва да се промени, за да си улесни учителят изпълнението на тази объркваща роля?
– Труден въпрос. Ще отговоря не като експерт, какъвто и не съм, а от позицията на близо двайсетгодишния си опит – и то опит в смисъла на всекидневно преживяване и усилие. Изпълняването на една роля изисква ясна идентичност и усещане за цялостност, а аз лично съм накъсана между собствената си обвързаност с Литературата и Университетската си диплома от средата на 90-те (открито романтически държа на главните букви тук); не смешния плач, че децата не четат, и основателните родителски надежди това да се промени; неглижирания и често силно стигматизиран медиен образ на учителя; късия хоризонт на матурата, който „ме” претегля в десети и стотни и „ме” класира в рейтинги; огледалото, наречено PISA; множеството административни повинности в училище… Станаха много… Като начало, би могло да се започне от последното. Превръщането на учителя в администратор разменя местата на целите и средствата и неизбежно осакатява. Когато записаното в редовете и колонките на някакви таблици е по-важно от протичащото живо отношение между учителя и ученика, вече сме в зоната на бюрократичния здрач. Давам си сметка, че в нечии уши звучи наивно, но се опитвам да говоря не за пари, а преди всичко за осъзнаване, признаване и диалогичност. Решенията в полето на образованието не може да се оставят с лека ръка на пазарния принцип.
– Тук ли е мястото да ви попитам за частните уроци, уж задължителни за явяването на матура и кандидатстудентски изпит?
– Каквото и да кажа, то ще повтори очевидното. Говорим за подмяна на обществения интерес, за обществено лицемерие, за отказ от усилие на мисълта и действието. Не зная кога и как влезе в сила тази „игра”, не зная и кога ще свърши. Истината е, че всички сме нейни заложници. Всеки ден виждам белезите на това паралелно „образоване” – колкото подпомагащо, толкова и подриващо общата ни работа. Дали тук е мястото на този въпрос, не зная, но тук е мястото да благодаря на своите учители по български език и литература от провинциалните училища в Мездра, благодарение на които работата ми на приемния изпит по българска филология в Университета в края на 80-те беше оценена най-високо, без нито един частен урок, и на учителите на моите деца – прекрасни колеги от пловдивски училища, които работят отдадено и почтено не от вчера. Слава богу, такива хора е имало и винаги ще има. Те са невидимите стълбове на училището, нищо, че за тях, когато изобщо се говори, се говори или малко, или тривиално. Училището не е акционерно дружество – училището е съборно дело. И ако не го виждаме така, ще жънем горчилка. И днес, и утре, и нататък.
– Появява ли се ново поколение учители? И като количество? И като качество?
– Аз лично не съм попадала на каквито и да било изследвания по въпроса за количествения и качествения състав на поколенията в училище изобщо. Доколкото ми е известно, университетите не проследяват как се реализират студентите по българска филология след завършване на образованието си. За жалост. Тази задача е много трудна, разбирам, предвид динамичните и парадоксални процеси във висшето образование и в държавата ни изобщо, но това я прави още по-важна. Тоест, погледът ми е силно ограничен. Преди 20 години започнах професионалния си път, замествайки отсъстващ колега – простете този сантимент. Днес на негово име, светла му памет, учениците му от Пловдив учредиха фондация, чиято цел е да насърчава и вдъхновява младите в полето на литературата. Мисля, че времето на учителите-институции безвъзвратно е отминало. За добро или не – ще се покаже. В едно свое интервю наскоро професор Георги Каприев говореше за значимостта на „средата” и „центъра” (в един университетски випуск, например), които задават и непрестанно генерират критерии, равнище, смисъл. Струва ми се, че се е променил качественият състав тъкмо на тази среда и на този център; и онези студенти (потенциални или реални учители), които преди 20 или 15 години са били естествена част от нея, сега са сред единиците, които я надскачат и поради това няма как да я структурират. Дано не се оказвам в позицията на хленчеща заради упадъка на времената и нравите. Опитът ми като базов учител на Пловдивския университет ме кара да мисля, че студентите се страхуват от преподаването на литература и вероятно са прави – мен самата продължава да ме е страх, въпреки че сред колегите ми, разбира се, има биографично по-млади, макар и не чак толкова, колкото ми се иска. Предимството им е, че като „продукт” на една различна културна парадигма, те аксиоматично са по-близо до учениците. Друг е въпросът дали, как и в името на какво си служат с тази близост… Отделно можем да си говорим за феминизирането на професията, което е факт отдавна.
– Защо обаче за вас като жена феминизацията на учителската професия да е проблем?
– Оставям настрана въпроса за това как доминирането на жените формира учителските екипи и как се отразява на организационната култура и на стила на взаимодействие в тях. Същественото е друго. По отношение на половите роли, в училище е като в семейството. Добре е младият човек да има пред себе си различни модели на общуване, да наблюдава „женски” и „мъжки” модел на социализиране – на диалог, вписване, конфронтация, разрешаване на конфликти, на „обгрижване” и „респектиране”. В контекста на литературното образование – да бъде образован чрез различни „езици” на говоренето за и през литературата, чрез различни подходи и прочити, ако щете. От друга страна, все по-често учениците се срещат с литературата в училище с помощта на учители, на които се налага в свободното си време да работят като шофьори на такси или в селското стопанство през ваканциите, за да издържат семействата си. За един мъж да съхрани своята професионална, педагогическа, пък и личностна пълноценност под натиска на подобна принуда е изключително трудно. Така неусетно се натрупват дефицити и за двете страни в процеса на взаимодействие в училище.
– А какви дефицити сочи дебатът за учебниците, който току припламне?
– Образованието, в това число това по български език и литература, отчайващо се нуждае от дебат, но такъв няма – има подмяна на дебата. Същностният въпрос не е в това колко да са учебниците, а какво очакваме от процеса на образоване и как да измерим в каква степен са се сбъднали тези очаквания. И в момента учителят има избор между няколко учебника, но в повечето случаи не работи с нито един от тях, защото целта по правило се свежда до резултатите от матурата, а във варианта, който функционира в момента, тя спокойно може да бъде взета, и то доста добре, с помощта на свод от информация, събрана в една подробна таблица. Ако приемем, че сме се обединили около този „проект”, учебник изобщо не ни е нужен, тоест, т. нар. дебат е излишен. Ако обаче разберем, че ни е необходимо и важно друго, и се разберем, че искаме това друго, ще трябва сериозно да помислим как да бъде написан учебникът и как да стане така, че учителят да не е негов „високоговорител”. И едва след това – колко да са учебниците. Въпросите са много, но правилото е просто: каруцата не може да тръгне пред коня. А ако все пак трябва да отговоря кратко: страдаме от остър дефицит на въображение и на доверие. По отношение на системата и на всеки от елементите в нея.
– Въображението, включително в учебниците, обаче не променя литературния канон, от който младежите всъщност се дразнят…
– Канонът до такава степен е обсебил учебното съдържание по литература, че учениците, по-голямата част като че ли, не си дават съзнателно сметка за съществуването на друго. Чувам реплики от типа на „Ама това влиза ли в програмата? Защо трябва да го учим?“. Особено след въвеждането на задължителната матура, което хем силно дисциплинира работата в часовете, хем – поради крайната ограниченост и непроменеността на формата – я затваря, прагматизира, лишава я от въображение. Наскоро в час ми се случи куриозен диалог. Прочетох в 10 клас в контекста на темата за Ренесанса „Балада за обратните истини“ на Франсоа Вийон, в резултат на което ученичка с отлични резултати в училище спонтанно се възмути и попита защо не съм прочетяла нещо „по-стойностно, българско – Ботев, Вазов…“. Година по-късно, в 11 клас, очакванията на подобен тип мислене се оправдават, но тогава пък целта в повечето случаи се свежда до справянето с теста и по-високата оценка. Така става, че нито Вийон, нито Ботев, камо ли близостта между тях успяват да се прочетат дълбочинно. Струва си да се замислим върху механизма на този подмолен национализъм, който „произвежда“ обучението по литература в училище. Това е единият модел. В същото време се случва и друго. Имала съм прекрасни моменти, в които 30 души притихват, когато чета нещо различно, извън програмата, в това число на български автори, и после питат защо не се учи в училище. Няма да изброявам имена, но със сигурност българската литература не свършва с Димов и Талев и не е спряла да се случва, а излиза, че, с много малки разлики, нашите деца учат същото, което сме учили и ние, и родителите ни. Това е неестествено. Вярно е, че учителят винаги може да предложи нещо повече, нещо различно, но преди това той ще се попита дали си струва да го направи и ако все пак си отговори положително, то ще е не благодарение, а въпреки системата. Когато нищо в нея не го изисква, не задължава, по-вероятно е той да си спести усилието. На какво здраво общо да стъпим с днешните ученици? По правило, програмата по литература в училище, както и в университета, следва литературноисторическата логика. Аз лично обаче съм привърженик на проблемно-тематичния принцип на избор и структуриране на учебното съдържание, макар да знам, че осъществяването му е значително по-трудно. Продължавам да споделям утопията за програма, която да е организирана спрямо големите смислови „оси“, около които се върти и битието ни, и самите ние като хора – любовта и смъртта, историята и смисъла на съществуването, Бога…За какво друго е литературата, ако не, като покаже как са правили това предците ни, да ни снабди с език, на който да изговаряме чувствата си, да лекуваме раните си, да се познаваме и да живеем със себе си и с другите в рамките на различни общности? Убедена съм, че децата ни имат същите потребности и тъкмо в полето на тяхното утоляване можем да се срещнем пълноценно. Не може шестицата на матура да е целта ни – нито като индивиди, нито като общество.
– Налага ли ви се да като учител по литература да компенсирате липсата на родителско внимание към децата?
– Начинът, по който функционира училището днес, силно ограничава възможностите на учителя да достигне до автентичния свят на детето. Имам усещането, че енергията ни отива повече в работа с документи, отколкото в работа с хора. Това, от една страна. От друга, на нас всеки ден ни се налага да вървим по следите на липсващо или зле функциониращо родителство (не казвам семейство). Като започнем от деца, на които се е наложило да станат родители на себе си – познавам такива малки възрастни, които живеят и се справят сами на 16 години, до такива, които изпитват остра нужда от обич и търсят човек, който просто да ги прегърне. И тук възниква сериозният въпрос: подготвен ли е учителят за подобна психологическа в същността си грижа и изобщо следва ли да се очаква от него това. Отговорът ми е не, а всекидневието в училище изисква друго. Знам, че в някои образователни системи е абсолютно забранено учителят да докосва ученика, колкото и малък да е той, физически, в това число и да го прегръща тъкмо заради ясното разделяне на ролите. Учителката не може и не бива да играе ролята на майка. У нас удържането на тази граница е трудно. И заради живота, който всички живеем, и заради все още крехката професионална култура по тези въпроси в училище. Отделна тема е как се справяме със следите на родителското присъствие. Аз лично съм работила в училища с ученици, чиито родители по правило са ангажирани с децата си. Формите обаче на тази ангажираност са повече от разнообразни и често странни, макар и обясними – от семействата, които инвестират стотици левове месечно за частни уроци, до тези, които подаряват кючекчийка за рождения ден на порастващото си момче; от майката, която забранява на дъщеря си да чете „Престъпление и наказание“, до бащата, който застава пред учителя с ръце в джобовете и докато брани наказания си син, дъвче дъвка… Това са крайни примери, разбира се, но въпросът на онзи древен мислител звучи по-остро от всякога: Кой ще възпитава възпитателя? Нямам отговор. Без родителя училището е невъзможно и каквото и да ни предлага животът, важно е да градим диалога си с него открито, отвъд клишетата, с ясното осъзнаване, че сме от една и съща страна – тази на детето. Продължаваме да се учим на този диалог. И двете страни.
От в. Култура